桃園市教育產業工會| 歷史記錄-- 轉寄：《教師法》說帖（教師評鑑）

【2006/11/2教育桃源電子報】

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《教師法》說帖（教師評鑑）
全國教師會的主張
受到90年代以來美國推動績效責任制的影響，近年來教育部以及若干民間團體不斷主張將「教師評鑑」納入《教師法》，俾使「教師評鑑」取得法源依據，以便推動「教師評鑑」。然而，究竟「教師評鑑」是什麼？為什麼要「教師評鑑」？「教師評鑑」該怎麼做？「教師評鑑」要達到什麼目的？則甚少有人談起，即使教育部在面對「教師評鑑」的規準、規模、方法、內涵、用途、投入經費，及評鑑者的教育、訓練與素質監控等有問題的質疑時，也都避重就輕不願正面回答，只是一再強調希望取得「教師評鑑」的法源依據；似乎只要取得「教師評鑑」的法源依據，所有教育問題就可以迎刃而解。對此，台灣的環境與美國不全相同，是否因為美國推動績效責任制，就必須東施效顰的，步上美國的後塵嗎？全國教師會認為公共政策的制定，除了要參照國際的發展外，更重要的是思考國內環境的獨特性，以免發生「橘逾淮為枳」亂象與困境。是以，就「教師評鑑」全國教師會的說明與主張如下：

●他山之石

美國自90年代以降，推動諸多法案並投入大量經費以提升教育水準；此外，為確認經費投入能獲致實際的成效，引進企業界的「績效責任制」，使得教師評鑑成為「績效責任制」裡的一部份。不過要說的是，並非所有先進國家都有教師評鑑，譬如日本就沒有教師評鑑；且就算有教師評鑑，各國的發展也不一致，有關教師評鑑的規劃範圍包含：評鑑的意義與目的、評鑑的方式與過程、評鑑領域與評鑑標準、評鑑的相關配套措施 (諸如：教師職級、評鑑委員、教師薪資、教師生涯發展)等（湯誌龍，2001），各國的規定都不相同。以教師評鑑的目的而言，美國較注重績效責任制，英國則強調課程評鑑，在歐陸國家如德國及法國，教育評鑑的目的卻是讓教師專業化後擺脫傳統的官僚體制 (盧增緒，1995)。

由於我國教師評鑑主要受到美國影響，因此對於美國發展教師評鑑的原因、過程、及作法有必要進一步了解。美國公辦教育品質低落，學生學習成就較亞洲國家落後，一向被評定為?邦政府施政的最優先項目，所以柯?頓政府，在2000?9月30日時，就已經擬定2001?至2005?的教育策?計畫（Strategic Plan for 2001- 2005），並以「確保平等接受教育，並促進全國的教育卓越」為任務（U.S. Department of Education, 2000）。此一作法，上承 1998 至 2002?、下開 2002 至 2007 ?的策?計畫。現任布希總統（George W. Bush）甚至在後者加註：「美國偉大?土上，沒有孩子會?後」（U.S. Department of Education, 2002a）。而隱含在這些神聖而又偉大宣示的背後，正是對教育績效責任的要求。美國為達成教育績效責任制，不論在立法或經費等方面，不遺餘力的推動了許多配套措施。首先，在立法方面：1998年通過《公立學校績效責任法》，1999年通過《學童教育卓越法》，2001年通過《別讓孩子 ?後法》。其次，在經費方面：支出的總?額從 2001 ?到2005?，約為739億、864億、965億、1 ,052億，及1,110億美元。儘管美國政府投入大量人力與經費，不過育績效責任制並沒有的到預期的效果。首先，在執行過程方面：1998年，美國政府通過了《公立學校績效責任法》之後，各州相繼制訂了適用於本州的公立學校績效責任法，以建立績效責任制。在績效責任制下，各州都傾向于建立以業績為基準的教師評估體系，利用學生學業成就評價教師。例如：在德州每一位教師年度評鑑的1/8是基於全校學生在全州成就測驗上的表現。在明尼蘇達州，提供大學預修科目的教師額外津貼：如果學生在大學先修科測驗上獲得3或3分以上(按5分為滿分) ，則按學生人數獎勵教師，每一位學生二十五美元。其次，在結果方面：全球最大的私立教育研究機構Educationa l Testing Service的最新民意調查顯示，美國民眾對教育表現的評等變化不大，而家長的評等則反而滑落。 2001年有8％的家長給公立學校Ａ等，但到2004年只剩下2 ％的家長仍給Ａ等。給Ｂ等的家長也從35％落到20％。相對的給Ｃ等的家長則由33 ％增加為45％。 2004年公立學校平均成績GPA為2.2；相對的，一般民眾給Ｂ等和Ｃ則略有增加，給Ｄ等和Ｆ等（不及格）的則並未改變。其比率分別是Ａ等2%，Ｂ等20％，Ｃ等47％，Ｄ等15％，Ｆ等4％。

綜上所述，美國推動教育績效責任制，係因為發現美國全球教育評鑑指標遠落後亞洲的日、港、台、韓及新加波，企圖藉企業界的績效理念用之於教育並針對學校，及教師展開一波波的評鑑，來整頓學校教育及證明教師能力(teacher proof)，所採取的防範措施。為了推動教育績效責任制，美國政府首先著手建立完備的法制基礎，不但訂定《公立學校績效責任法》，柯林頓、小布希前後兩位總統分別訂頒《學童教育卓越法》及《別讓孩子?後法》。在建立法制基礎之後，提供充分的經費，自2001年制2005年美國政府共計投入4 030億美元的教育經費。至於教育績效責任制有關教師績效評價的規準部份，雖然各州規準並不一致，但幾乎都與學生學業成就測驗相關。不過儘管美國政府投入大量人力、物力，推動教育績效責任制的成果並不十分明顯，也沒有獲得大多數家長的認同。

●何謂「教師評鑑」

要談教師評鑑，有關「教師評鑑」的規準、規模、方法、內涵、用途、投入經費，及評鑑者的教育、訓練與素質監控等問題，必須要有一定的學術性論據，否則讓教師評鑑淪為政策工具，不但對教師評鑑是一種傷害，更可能為台灣的教育帶來不可意料災難。

一、「教師評鑑」的意義
秦夢群(1997)認為教師評鑑需透過系統化收集分析資料，加以描述與價值判斷。傅木龍(1995)認為教師評鑑是學校經營的一部分，目的在於透過評鑑者與被評鑑者及學校行政領導者的合作，經由連續以及系統化過程，對於評鑑者的專業表現，加以分析與評鑑。同時也透過評鑑歷程給予適當的教育訓練，協助被評鑑者建立未來發展目標，進而提昇教育品質。黃琇屏 (2004)認為教師評鑑是根據評鑑標準，運用客觀公正以及有系統的方法收集資訊，對於教師在學校各層面表現，作審慎的評估以及分析。依據結果，協助教師改進教學，並配合教師學校共同需要，達成促進教師專業發展目標。

二、「教師評鑑」的目的
高強華(1995)認為教師評鑑目的包含五點：1.提供評鑑者與被評鑑者適當的制度、方法歷程等，能提升教學之效率。2.利用一連串制度化歷程，有計畫的協助新進或是教學有困難的教師。3.提供教師職務升遷、調整、解僱等評量標準。4.提供教師分級與進修制度之判斷依據。5.提供教師在職進修、研習活動等知識基礎。黃琇屏(2004)研究中認為教師評鑑之目的在於促進教師課程規劃、教學改進、協助教師生涯規畫、提供在職進修機會、教師職前訓練、聘任、升遷分級等都是教師評鑑之目的。歐陽教、張德銳（1993）認為教師評鑑的目的可以分成形成性及總結性兩方面。在形成性目的方面：教師評鑑可協助教師改進教學，促進教學革新，以提高教學效果達成教學目標，並且可以就教師教學表現的弱點提供教師適當的在職進修課程和規劃，以促進教師專業發展。在總結性目的方面：作為僱用教師、續聘教師，決定教師薪資水準、表揚優秀教師，以及處理不適任教師依據，藉以促進學校人事的新陳代謝。

三、「教師評鑑」的規準
歐陽教等人(1992)提出教師評鑑規準為教學知識技巧、教室管理知識技巧、學生輔導參與、教學研究進行與發表、教師進修活動參與、教學專業組織參與、教學熱誠與敬業精神、和行政人員同仁家長等關係。張德銳(1996)認為國校教師靠核指標為教學、訓導與輔導、服務、品德以及勤惰等。黃琇屏 (2004)研究中將教師評鑑規準歸納為教學規劃與準備、教學實施策略、班級經營、行政配合與人際關係、學生輔導知能等。

四、「教師評鑑」的方式與內容
教師評鑑的方式依評鑑者而言可分成教師自我評鑑、同儕評鑑、上級 -部屬評鑑、學生評鑑教師教學、校外人士評鑑或非教育人士評鑑等方式。評鑑的形式而言，教師評鑑的方法包括：教學觀摩、教室觀察、教學錄影、學生成就、日誌、檔案、問卷與面談。

五、誰來評鑑「評鑑者」
推動教師評鑑，第一個要解決的問題就是「誰來評鑑」？評鑑者的公信力如何？評鑑者要經過怎樣的教育訓練？有誰來確認評鑑者具有足夠能力進行評鑑？如果評鑑者的公信力無法建立，就算進行教師評鑑，其結果不要說教師無法認同，就是社會大眾也不見得接受。因此，在推動教師評鑑之前，應先建立評鑑者的養成機制，確認評鑑者的專業能力與公信力。

由上述說明可知，「教師評鑑」不論就其意義、目的、規準、方式與內容，乃至評鑑機關的公信力、評鑑人員的專業素養等，不同學者之主張、看法，均不盡相同；亦即在學術研究上，「教師評鑑」究竟要怎麼做？要做什麼？並沒有一個被普遍認同標準模式。不過，不論採用哪一個是的「教師評鑑」，實務上不但會造成教師權利、義務的變動與影響；同時，行政權力也可能假藉「教師評鑑」介入教學活動，以達成干預或箝制教師的專業自主。因此，教師評鑑的規劃範圍如果沒有明確的規範與限制，勢必造成權力機關假借教師評鑑獨裁濫權，進而剝奪、宰制教師合法權益與專業自主。

●教師評鑑是臺灣教育問題的「救命仙丹」嗎？

美國政府為搶教學生的學習成就，推動教育績效責任制；不但投入龐大的人力物力，且其所推動的是全面性的教育評鑑，不菲單獨針對教師的教師評鑑；也就是說，教育績效責任制所涉及的對象非僅教師一端，還包括州、學區、學校。因此，如果臺灣要仿效美國推動教育績效責任制，那麼該做的是教育評鑑而不是教師評鑑。所謂「教育評鑑」分為三種類型：第一種類型是政策評鑑，如教改方案、九年一貫課程的評鑑；第二種類型是機構評鑑，如大學評鑑、中小學學校效能評鑑；第三種評鑑則是人員的評鑑，如教育官員、校長、教師的評鑑。以美國為例，90年代以後美國全球教育評鑑指標遠落後亞洲，促發了美國推動教育績效評鑑。因此，臺灣推動教師評鑑，理應也有相應的原因，就如同美國是基於搶救學生學習成就，這個促發臺灣推動教師評鑑的原因究竟是什麼？再則促發臺灣推動教師評鑑的原因，究竟有沒有經過教育評鑑的過程，從政策面、機構面、人員面逐層逐級的檢討，確實找到「病灶」，並且對症下藥。因此，教育部是不是應該把推動教師評鑑的原因，以及相關政策評鑑、機構評鑑、人員評鑑的過程，公諸於世。讓國人共同來檢驗推動教師評鑑，是否為臺灣當前教育問題的「救命仙丹」。

●全國教師會的主張
根據前述說明，就教育部推動《教師法》明列「教師評鑑」之法源依據，全國教師會主張如下：

一、請教育部就相關教師評鑑之經費預估、準則、評鑑員的選任培訓、配套方式、結果運用等公開說明。

二、請教育部優先推動教育評鑑。教師評鑑只是教育評鑑中的一小部份，教育問題經緯萬端，如果不由政策、機構、人員等逐層逐級評鑑，實在難以確認臺灣當前教育問題的癥結所在，更無法據以提出最適當的解決方案。

三、請教育部確實檢討教師成績考核制度。教師成績考核本來就是教師評鑑方式中的一種，並且行之多年；教育部為什麼要疊床架屋，另外推動教師評鑑？教師成績考核制度有何缺失？該如何改善？如果教育部不了解教師成績考核制度的缺失與改進之道。那麼即使建立教師評鑑制度，如果不能以前事為師防微杜漸，教師評鑑會不會很快的成為另一個「教師成績考核制度」，並陷入相同的缺失之中。

四、「教師評鑑」必然對教師的權利、義務產生變動，同時也會使權力機關有機會假借「教師評鑑」，造成干涉教師正常教學活動，或箝制教師的專業自主等問題，因此，教育部應以「專法」或「專章」之方式訂定「教師評鑑」，不應以空白授權，企圖在立法過關藉教師評鑑行干預、宰制之實。

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PS.
全教會針對「教師評鑑」的主張，好像是沒有「清楚有力」的主張，引述一些研究資料，但對「眼前」教師法修訂列入「教師評鑑」，好像不敢大聲說出「Yes」or「No」！
目前，教育部提出的「教師評鑑」，「手段」與「目的」不對稱，只是為評鑑而評鑑，沒有客觀標準，沒有資源投入，沒有完整配套，只會流於形式而沒有實質，無助於提升教育品質和教師專業。
我個人認為：「教師評鑑」如果對提升教育品質和教師專業有幫助，教師沒有反對的立場和理由，但對「不客觀」、「無資源」、「沒配套」的「教師評鑑」，當然是大聲地說出拒絕的「No」！
韓國教師工會勇敢地對「教師評鑑」說「No」，台灣的教師會應該勇敢清楚地說出自己的主張，否則基層教師又將面臨一場「教改災難」！

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