作者︰test
發表時間︰2006/8/8 下午 07:54:56

學校評鑑之檢討與反省
台北縣「學校評鑑」檢討案之參考資料(91.09.12)

壹、學校評鑑的檢討與反省

教育評鑑的實施，對於我國各級教育成效的暸解及促進教育的發展，有著相當程度的貢獻；然而教育評鑑工作仍存在著許多值得商榷之處，學者E.G﹒Goba於1969年所發表的「教育評鑑的失敗」(Thefailure of educational evaluation)一文中，曾明確指出造成當時美國教育評鑑成效不彰的原因有七項：1.缺乏適合的評鑑定義；2.缺乏適當的評鑑理論；3.缺乏關於決策歷程的知識.；4.缺乏評鑑標準；5.缺乏適合同層次的評鑑方式；6.缺乏組織、處理和報告評鑑資訊的機制圖；7.缺乏受過訓練的評鑑人員。

從國外文獻的探究，當教育評鑑的歧異逐漸增加，對話的空間漸漸擴大的同時，對於教育評鑑究竟為何，經由對當前教育評鑑概況的了解，綜觀學者對國內教育評鑑的檢視與反省(陳漢強，民74、86；黃政傑民76；盧增緒，民84；楊振昇，民89)，國內辦理教育評鑑有待商榷之處，可分析歸納為八大項：

一、評鑑目標方面

評鑑的角色與目標：包括學生成就、課程、方案、認證、經費等的評鑑並以此做為決策的基礎，除了前述的歧異，各方對評鑑的功能、過程、人員、訊息類型等，大致也都有不同意見(Nevo，1995，7~31)，美國1960年代前後，教育評鑑的定位截然不同，促成教育評鑑角色與目標的反省。

Worthen和Sanders(1987，5)曾經指出教育評鑑的角色與目標是：提供決定和政策形成的基礎、評估學生成就、評鑑課程、認證學校、監督公共教育經費的支出、改進教育物資和方案（林天佑，民90）。

反觀，國內在進行教育評鑑工作時，部分評鑑者在這方面有時並未建立共識，而接受評鑑者有時對教育評鑑則抱持著「上級視察」的心態(陳漢強，民74)；因此，評鑑者與被評鑑者對於評鑑的目地並未建立正確認知，也未形成共識，在審慎診斷後，未能給予明確、有效且具體的改善意見；因而影響到教育評鑑的成效，讓評鑑工作的實施流於消極地找碴、批評、責難與誤解。

二、評鑑人員方面

評鑑人員的專業能力，評鑑人員的適當性，評鑑者的任務，無偏失的權變結構，在牽涉評鑑倫理的議題，能否致力於評鑑客觀性的達成與群體利益的考量，Popham(1988，316~318)指出自於教育評鑑的實踐仍架構在政治的脈絡中，因此教育評鑑人員不可能不涉及倫理(即道德)的議題（林天佑，民90），則是另一項直接影響教育評鑑成效的重要因素。

學校自我評鑑人員未具評鑑專業知能，不瞭解如何評鑑，而臨時組合的外部訪評委員仍未具有評鑑的「專業知能」；故如何遴聘專業的、適合的評鑑人員，來進行教育評鑑，尤應審慎之；應由圈內人或圈外人員擔綱，至今仍爭論不已；主張由圈內人擔任者，表示事涉專業性，故較能綜觀全局、深入暸解；反對者則認為評鑑者與被評鑑者間常因私人情誼或為師生、同門等，易產生人情包袱，形成所謂評鑑的政治性問題，故應由圈外人擔綱；另有學者主張應委由民間評鑑團體辦理，以提高客觀性與公信力等，凡此種種，至今仍未獲共識。

三、評鑑時間方面

在評鑑過程中，外部評鑑時間不足，無法確實暸解，而有形式化之問題，普遍受到重視；研究發現，一般評鑑小組到校進行訪視與評鑑時間，大多只有一天或二天，無法有足夠時間與學校相關人員舉行座談，因此，無法在短時間內深入學校脈絡中全面暸解學校；而訪談又有抽樣限制，無法確實暸解學校困難；另外，評鑑委員易受簡報、參觀、師資、課程、教學設備與教學成效等資料查閱與綜合座談影響，學校亦多著眼於此，評鑑過程與內涵有形式化之傾向。

四、評鑑指標方面

評鑑指標可謂評鑑者與被評鑑者在教育評鑑過程中，所必須依循的規則；評鑑指標應適量、清晰，注重個別差異，且具持續性；惟指標的周延、可行，以及所涵蓋的範圍能否達預期目標等，不時遭受質疑，有時甚至評鑑人員間都難有共識，因此，當被評鑑者對評鑑結果滿意(否)時，難免會招來嚴重的抗議之聲與不平之鳴，不僅使主辦評鑑者倍增困擾，亦為教育評鑑的結果帶來隱憂，更對教育評鑑是否能持續辦理埋下變數，這些問題均值得加以重視。

五、評鑑制度方面：

過於仰賴未完整規劃的外部評鑑，外部評鑑之規劃限於經費、人力不足、多頭政策，而未適度整合各評鑑、且無法連續或全面性的實施，更被動的倚賴中央補助，缺乏內部評鑑的發展改進功能；且由於外部訪視多為績效導向，學校成員具有溝通的障礙與防衛心態，在溝通上亦有所保留，無法真誠的面對問題，進行溝通(試圖)解決問題，思考學校的改進。

六、評鑑方法方面：

評鑑的方法不僅影響到資料的蒐集方式，也攸關資料的分析，以及評鑑的結果，而學者對於應採量化或質化的評鑑方法，持有不同的看法；如以 (量化)的方法進行評鑑，則結果易流於形式或表面化的數字所宰制，對於數字後面的真實情境則無從探究，則所提之評鑑報告較難具有說服力，反彈聲浪也就在所難免；而 (質化) 的評鑑又容易被批評流於主觀，且花費的人力、物力也往往較為龐大，亦有其侷限性。

七、評鑑報告方面：

評鑑結果與建議未追蹤輔導及協助解決，就評鑑報告的撰寫而言，如只列舉學校優缺點，而較少提及具體改進建議事項，對受評鑑者的助益有限；陳漢強(民86)指出，當評鑑報告完成後，將評鑑結果量化、排名，則是誤用評鑑的另一種現象；其次，當報告完成後，束之高閣並未善加運用，未追蹤學校改進成效，對訪評委員所認可之具體建議，亦未協助學校解決，使得評鑑無利於學校改進，使評鑑流於形式。

八、後設評鑑方面：

被認為是完整的教育評鑑方案所不可或缺的一環，從非正式的觀點來看，有評鑑就有後設評鑑(Worthen&Sanders，1987，370)。何謂後設評鑑？簡單地說，後設評鑑即評鑑的評鑑(ScrimIL1991，228)，包括評鑑的目的、計畫、指標、過程與結果的運用等等。

評鑑目的在於往後辦學的「改進」，如果評鑑的本身有偏頗或者評鑑的過程受到主觀價值的影響而導致錯誤的評鑑結論，則無法達成評鑑的目的。

甚少有評鑑設計列有後設評鑑，即使有也是在後設評鑑會議上談談大家的評鑑心得，未具有實效，也未能確實改進評鑑的缺失，評鑑的制度與設計自然無從改進。

貳、學校評鑑的改進策略

由於教育評鑑涉及對品質及公平的追求，其評鑑人員、進行過程、以及結果，均將影響教育事業的推動與成敗，故如何進行高品質與專業化的教育評鑑工作，為一項重要的課題：針對上述我國教育評鑑所遭遇之困境，以及評鑑問題的暸解與改進思考的探究，歸納改造學校評鑑的策略，學者楊振昇(民89)提出建議依序如下：

一、在評鑑目的方面

今後在推動教育評鑑工作時，應先積極建立正確的評鑑觀念，讓所有評鑑者與受評鑑者均能形成共識，暸解「評鑑的目的不是要證明什麼，而是要改善什麼」(The purpose of evaluation is not prove to improve.)；而此目標的達成，可藉由學術研討會的辦理、教育評鑑專屬網站的介紹、以及學校相關人員的研習等方式加以落實，相信不僅能消極地導正對教育評鑑的誤解，更能在不斷的對話中，使正確的教育評鑑觀念深植人心，有助於真正教育評鑑目標的達成。

二、在評鑑人員方面

評鑑是健全的專業服務最基本的構成要素之一，為使評鑑過程合宜及評鑑結果客觀，評鑑應朝專業化與科學化發展，評鑑委員的代表性、適當性與專業知能，不僅將影響評鑑結果，且時常造成受被評鑑者質疑的焦點之一；因此，慎選評鑑人員乃首當要務，在遴聘評鑑委員時，(縣府)則應考慮以下原則：

1. 專業原則：

可謂不論是外部訪評委員或學校內部評鑑人員，應考慮被推薦者是否具備教育評鑑的正確觀念、是否具備評鑑專業知能，透過理論、實務的培訓，才能使評鑑更具真實性。..

2. 人格特質：

擔任評鑑委員者，必須具備客觀、超然及與他人溝通的能力，更能嚴守分際，不宜於評鑑時，當面對受訪者及被評鑑者進行言詞、態度或動作上過度褒貶，或做過多無關的要求。

3. 迴避原則：

若代表(縣府)之評鑑委員與被評鑑者有親戚或師生關係、或存有心結、或其他容易遭受外界質疑之特殊關係時，應採此迴避原則，調整由其他委員擔任評鑑工作，以免落人口舌而影響評鑑的公正性。

評鑑人員應當值得信賴，並且有能力完成評鑑工作(黃光雄,民78:1、14)。因此，評鑑人員是否專業、是否具有代表性、是否適當，變成為評鑑工作能否達到評鑑目的的主要關鍵。再者，評鑑委員由數人或十餘人組成，彼此專長領域不盡相同，且為臨時成軍，難免意見有別、想法各異之情事，基於此，主辦單位應於行前舉辦講習，一方面相互暸解，培養默契、建立共識，另一方面則可藉此說明此次評鑑的目的、功能、過程、指標及注意事項等，可印製評鑑實施手冊以供參考，將有助於教育評鑑順利推動。

三、在評鑑時間方面

目前教育評鑑受評的時間大多是一天或半天，程序大多是簡報、查閱資料、實地訪視、師生座談、綜合座談等。由於訪視的時間短，難免流於形式走馬看花，以致評鑑結果無法反映學校真實的情況，致使評鑑的成效大打折扣，今後在辦理教育評鑑時，在相關因素的配合之下，如評鑑經費及人員能密切配合等，可參酌他國的作法，適度延長教育評鑑實地訪視的時間。

以「美國學校認可制評鑑」為例，通常為期為二至四天，第一天聽取簡報、參觀學校環境、設備與教學，並與學校行政人員、教師代表座談；第二天參觀教學活動，蒐集相關資料，並與部分師生進行唔談，第三天或第四天上午繼續參觀教學活動後，隨即舉行評鑑小組委員會議，彼此交換參觀訪問所蒐集的意見，並於當天下午與學校行政人員舉行座談，由召集委員提出初步口頭評鑑報告，並說明詳細的書面報告，將隨後補送，如果學校對評鑑小組所提問題有所補充說明，可適時地說明或補送資料給評鑑委員(楊文雄,民70)。

又以ISO9001的認證時間為三天而言，其各項查證、訪視的程序是按該局所訂的標準化作業進行，有關教育評鑑如經費預算、評鑑人員的時間安排許可，標準局的作業程序可供參考，且時間應在一天以上。如此，評鑑小組一方面能有較充足的時間進行較深入的暸解，避免流於形式般地走馬看花，同時，評鑑的結果能有機會與各校行政人員面對面溝通，除角色較具有說服力之外，亦較能避免訪視後受到人情與壓力的干擾，而影響到整個評鑑作業的客觀性與公平性。

四、在評鑑指標方面

由於學校行政朝學校本位管理及本位評鑑方向發展趨勢，為因應學校本位管理與各校差異，應給學校自訂評鑑指標的空間，既然是學校本位管理，評鑑項目和指標應給學校自訂的空間，審慎研訂評鑑指標，校長與學校成員分析學校的「SWOT」、以及配合主管教育行政機關或教育專業組織的政策與社會脈動，彙集相關人員的意見凝聚共識，共同研究訂定努力目標，協同分工與執行，釐清責任的歸屬、解決問題，掌握學校自訂目標的達成程度；將之落實於管理的效能，自然能提升學校校務續效及校長領導效能。

同時，評鑑指標除重視師資、課程、圖書資料、教學研究設備等投入因素之外，也應盡量顧及歷程與產出因素；同時，指標須適量並於指標後列出參考細目以釐訂概念，亦可予以適當權重，使之更具效度；指標訂定後應有持續性，不宜隨時大幅更改。

其次,盧增緒(民84)指出，教育評鑑指標應落實到學校本位(school-based evaluation)，亦即應考量到教師教學的評鑑，更進一步指出，教育部民國73年所修正發佈的國民中學評鑑指標，所列舉的七類43項評鑑項目、213評鑑重點、349個具體目標以及950個評鑑細目中，幾乎沒有一項是有關教學的實質內容，基此，以往的學校評鑑確實過於忽略教學方面，實值深思。

此外，亦應適時的進行後設評鑑(meta--evaluation )，也就是對於教育評鑑標準、評鑑過程與評鑑人員等方面作深入的反省與檢討，以利在下次教育評鑑前，進行必要的修正與調整。

五、在評鑑制度方面

評鑑制度規劃應將重心移至內部，重視學校內部評鑑，強化學校成員的評鑑概念之研討，學校成員如具有評鑑概念，明暸評鑑可透過績效責任，加速學校的進步，可增加其參與度，間接影響教師的自省行為，以利其教學；同時，落實學校內部評鑑常駐機制，評鑑機制的常駐，確能導引學校自我反省，降低學校成員對評鑑的防衛心理與溝通障礙，使學校在不須外力情境下，能不斷自我學習而改進。如此減低對外部評鑑的倚賴，以克服經費、人力、時間及學校脈絡暸解不足等問題。

面臨主管機關與民間機構對績效評估的重視，校務評鑑極需努力的地方甚多，諸如：
1. 與民間力量結合，以常設性的性質，成立評鑑中心，負責研究、策劃、推動、資料蒐集分析，作為提供專業協助與長期發展之單位，例如IS09001、IS09002認證機構，具有公信力，頗能得到民眾的信服；

2. 整合所有的評鑑單位，包括：縣級、部級之各項例行評鑑，強化校務評鑑的技術面問題，使評鑑不致於流於形式；

3. 訂定評鑑指標之規準，使規準成為評鑑人員評定的參考；

4. 校務評鑑需要長時間的投入和系統性的計畫，以目前在人力及財力有限的狀況下，只能逐漸完成某些部分。

六、在評鑑方法方面

教育評鑑的目的在協助學校了解本身的優缺點，以作為必要的改善，因此被評鑑者的自我評鑑有其必要。其次，在評鑑過參與評鑑過程中，提供相關人員參與的機會，可兼採量化與質化的方法，以彌補各方法本身之不足外，並結合各校自我評鑑的結果與師生座談、個別訪談乃至於家長或社區人士的訪談等，提高評鑑的效果(楊振昇，民90:85)。因此，學校之自我評鑑、內部評鑑、外部評鑑等亦應用、兼用。另外，應鼓勵自行規劃以多元管道之三角測量法之(triangulation)的觀念，強化各校自我評鑑的結果、與各校師生的座談、個別訪談、教師組織、家長團體、教育相關學會或社區人士的訪談之結合，以提高評鑑的效果。

七、在評鑑報告方面

可針對評鑑報告的撰寫格式進行檢討或修正，尤其應該重視實地訪視過程中，真實資料的呈現，以及具體的建議提出，期使評鑑報告更能發揮應有的功能。且評鑑報告應分送各受評學校，一方面使其暸解本身之優缺點，另一方面報告中所列舉之具體改善意見，則可作為學校改進的依據；但由於被評鑑者的背景與需求各異，建議於評鑑報告上應避免排名次，造成學校的不安或反彈。
再者，評鑑為一種繼續不斷的歷程，評鑑活動的結束或是評鑑報告的提出，並非代表評鑑的結束，而是學校自我更新、自我改進的開始，亦是意謂著另一次評鑑的開始，自我評鑑與外部的評鑑小組的訪視只是初步的階段，評鑑後的追蹤輔導，也就是要求學校針對評鑑小組所提問題，尋求改進或解決的方法將更為重要。
總之，對評鑑的結果與建議應予重視，學校可自行檢討改進者應追蹤其成效，而學校未有能力改進者，應審慎評估可行性，在可行範圍儘量達成，或為學校研擬替代方案，如此建立評鑑後的追蹤輔導的機制，由受評鑑者在評鑑結束的半年與一年時，向主管單位提出改進情形，以作為「經費補助」或下次評鑑進行的重要參考，才能使評鑑具有實質意義。

八、在後設評鑑、追蹤輔導、後續評鑑方面

（一）提出書面說明

受評學校對評鑑內容、結果如有補充意見，得於收到評鑑報告後一週內，向指導小組提出。

（二）提出改進方案

根據自評結果及訪視小組評鑑結果，於訪視評鑑後一個月內，提出改進方案,，影印一份留存學校，將正本寄送指導小組，作為教育當局追蹤輔導及後續評鑑之依據。

（三）後設評鑑

指導小組收齊受評學校自我改進方案後，召集評鑑委員會及邀請有關單位進行後設評鑑。

（四）追蹤輔導

縣教育局依據受評學校提出之改進方案，採取有效之方法，協助學校執行改進方案，以達成整體運作之辦學成效。

（五）後續評鑑

由於評鑑係循環不斷之過程，學校提出之改進方案，將作為下一次評鑑之依據，爾後的評鑑皆以前次改進方案所提之目標為基點。

為使評鑑制度的規劃、評鑑設計與實施能不斷改進、不重蹈覆轍，後設評鑑的回饋機制應充分發揮，促使評鑑趨於完整，學校得以在教育評鑑的實施下實際成長。

參、建議

一、評鑑觀念的建立

評鑑的目的在於改進而非証明，更不在消極的找碴、批評、責難，而是在審慎診斷後，給予明確、有效、具體的改善意見(楊振昇，民90:82)。然而國內教育評鑑工作，受評鑑之學校往往抱持著找麻煩、苦差事的心態在應付，部分評鑑者可能也有視導的心態。如雙方對評鑑的目的與觀念未建立正確共識，教育評鑑之成效自然無法達成；因此，透過研習、研討會或宣導手冊等方式，建立相關人員正確的教育評鑑觀念，應是當務之急。

或許我們可以從傳統的評鑑角色調整到第四代評鑑者的角色來理解，將獲得更清楚之概念，更正確的角色扮演；其評鑑的角色分別是(Guba&Lincoln，1989)：
（一）從第一代的技師角色轉變成人性資料的分析者、

（二）從第二代的描述者轉變成解說者、

（三）從第三代的思慮判斷者轉變成共識的建構者、

（四）第四代評鑑者的角色是對前三代角色的再定義與擴充，並融合成為一個比先前擁有更高技術的實務者角色及新的要求要素，這些要素包括政治、道德、方法等辯證過程。例如

1.由控制者轉變為合作者。

2.由監控者轉變為學習與教學者。

3.由發現者轉變為真實的追求者(rea1ity shaper)。

4.由被動的觀察者轉變為改變的促動者(change agent )(GLIba&Lincoln，1989)

因此，現階段校務評鑑的推動要擁有先進評鑑的理念，也要注重下列原則：

1.科學化方法

2.民主化過程

3.兼顧歷程與結果

4.平衡內部與外部評鑑

5.注重整體性
如此強化學校成員自我成長與反省的信念，將校務評鑑以內部化來實施，外部評鑑自行政機關針對學校校務做評鑑，是上對下的考核評鑑，或許是被動的命令具有壓力的評鑑，若學校平時即擁有內部自我評鑑的機制，則根據長時間的自我反省及自我成長的評鑑檢討，其效力勝於短暫時間的外部評鑑，外部評鑑人員所做的結果分析，其實對學校內部問題不是很深入，幫助也不大。

因而，由學校校長帶領成員將評鑑信念「內化」，在處理校務和教學實施時，才能使評鑑真正做到「改善」的目的；組織成員能以嚴謹的態度處理評鑑的相關事務，行政運作對「有問題或待改進者」有隨時修正的機制，使評鑑成為規劃校務的一部分，尤以評鑑結果都能虛心剖析，教育環境相關人員都能齊心共責，負起評鑑結果的共同責任，這是我們所期待的願景。

二、校務評鑑與校長遴選期程之區分

校務評鑑是一個整體性的、綜合性的、全方位的評鑑，應該要兼含診療與發展等兩個功能；也因此評鑑的設計及實施就有其困難度存在。教育局透過校務評鑑，公布受評學校辦學績效及顯著進步情形，再者遴選『受評績優學校，辦理觀摩研討，以收相互學習觀摩與經驗分享』之成效，各校的評鑑績效、續效應作為審核學校增減班、編列預算(分配其選擇補助款及表揚獎勵)之依據，可藉此激發它們的優點與特色，再者，可運用追蹤評鑑改善各校之缺失。

而校長評鑑是針對個人的評鑑，我們不否認基於有怎麼樣的校長，就會有怎麼樣的學校，校長是整個學校的領航者，可以透過校長評鑑測出校長的領導效能及辦學績效；當前，部份縣、市目前的校長遴選已經步入正軌，在沒有正式的機構從事校長評鑑的常設機制下，常以校務評鑑之結果，作為校長考績與遴選之依據，如何避免落入民意(民粹)凌駕專業的陷阱，如何給校長安心辦學及一個比較科學化、實證性，甚至是量化的指標或是依據，是值得深思的課題。

「校務評鑑」對一位非常優秀且傑出的校長是不怕被評鑑的，但校務評鑑四年一次且結合校長任期，難免被學校教師誤解為校長遴選升遷而為，忽視「校務評鑑」的主要目標是「改善」。校務評鑑與校長評鑑未區分前，校務評鑑有必要分「部分」來評鑑，以了解校務問題的真相，將校務評鑑分為校長評鑑、教師評鑑、行政人員評鑑等，以釐清其他相關因素，在分開評鑑時，如發現不適任的校長、行政人員或教師，其實被評鑑人員是很難推卸責任的，先分開評鑑後再整體考評校務，真正找出問題所在，才能解決問題。

身為校長如何帶領學校成員來自我成長與反省，達成學校評鑑內部化的目標，將校務評鑑與校務發展做緊密的聯結，促進校務全方位之發展，以校務評鑑的策略，加速學校願景的達成；基於此，落實省思性的行政管理，是教育人員掌握脈動、迎合趨勢應有的行政作為。

三、轉化校務評鑑為校務永續發展的歷程策略

目前國內普遍應用ＣＩＰＰ模式做為評鑑類型與架構的評鑑工具，雖然能夠清楚而明確地引導各校自我評鑑的進行，並協助作成各種決定，惟各評鑑類型的實施並未能完全符合ＣＩＰＰ模式的真正內涵與精神。

在進行ＣＩＰＰ模式的評鑑設計，在研究方法、對象與實施上仍有其限制與不足，未來可進一步擴及各級學校與有關方案評鑑的類似研究；除了採用(質與量)的方法兼施之外，也可以從事後設的研究，進行分析與比較的工作；或是採用理論建構的方式，進行新評鑑模式的研究與建立等。（游進年,民88）

（一）在背景環境方面，若能『善用背景環境優勢的機制，做整體校務規晝及目標的訂定，強化對先天環境的敏銳度，選擇策略性方案，實現較高的教育目標』；

（二） 在輸入方面，若能『強化學校自我評鑑的實施，實踐學校本位的管理理念並落實校園民主化的精神；妥善規畫訪問評鑑的實施，以發揮其應有的功能』；

（三）在過程方面，若能『加強評鑑人員專業能力的教育；視實際情況，運用多元的方法進行評鑑，真正達成以不同評鑑指導作成不同決定的功能；加強自我評鑑與訪問評鑑的實施』；

（四）在結果方面，若能『評鑑資料的處理能以優點與價值的方式呈現；以各校自我評鑑的資料為主；能避免做校際之間的比較與評鑑；評鑑結果亦能提供改進方案擬定的參考；實施後續的評鑑與追蹤輔導；加強時效性與流通性；設置專業的評鑑機構，負責評鑑的研究、規畫、設計與實施，並配合各級學校教育評鑑，提供各種訓練、支援與諮詢，以解決相關的評鑑問題；建構適合國內學校評鑑的有效指標，以及後設評鑑的標準。』（游進年，民88）如此，一個具傳承性、創新性、永續性的組織發展策略，將因完備的評鑑歷程而成形。

肆、結語
我國教育評鑑從50年代發展至今，學校評鑑已普遍受到重視，其實施發展歷程，所突顯之癥結所在，仍然有許多檢討與改進的空間。誠如學者E.G﹒Goba於1969年所發表的「教育評鑑的失敗」(The fai lure of educationalevaluation)一文中，所指出：缺乏適合的評鑑定義、缺乏適當的評鑑理論、缺乏關於決策歷程的知識、缺乏評鑑標準、缺乏適合同層次的評鑑方式、缺乏組織處理和報告評鑑資訊的機制、缺乏受過訓練的評鑑人員等七項，造成當時美國教育評鑑成效不彰的原因大同小異。

本文除了陳述評鑑相關意義、概念、功能、目的、原則、方法、範疇、過程之外，經由實施成效的說明，爭議問題的探究，進而分別從評鑑目的、評鑑人員、評鑑時間、評鑑指標、評鑑制度、評鑑方法、評鑑報告、後設評鑑等向度提出八項學校評鑑的檢討反省與改進策略，最後提出評鑑觀念的建立、及校務評鑑與校長遴選期程區分之多項建議：

＊.希望經由整體教育人員對評鑑觀念的重整，導引正確的行政思維；

＊.希望經由評鑑的制度與設計的改進，重視各校差異審慎研訂評鑑指標；

＊.希望經由溝通障礙與防衛心態的消弭，促成學校成員的自我成長與反省；

＊.希望經由外部評鑑的轉化，達成學校評鑑內部化的目標；

＊.希望經由學校評鑑常駐機制的建構，樹立後設評鑑的輔導流程；

＊.希望經由評鑑人員專業知能研討的辦理，強化評鑑結果與建議的追蹤；

＊.希望經由評鑑結果的重視，促進學校品質績效的提升與改進；

◎ 學校評鑑需有反省的因子，由內部的發展性評鑑、尋求自省，循序漸進以溝通建立共識，讓評鑑更具多元與彈性，分享由校務評鑑後所帶來的校務發展，學校教育品質的果實將是甜美的 （林邦傑，民90），這是我們對學校評鑑最衷心的期待。

作者︰test
發表時間︰2006/8/17 下午 09:01:32

校長即將任滿四年時  就會學校評鑑   作為升官依據

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